A DISCALCULIA INFANTIL





Olá professor,

Leia a matéria abaixo para compreender mais sobre a Discalculia e a importância da identificação precoce deste transtorno. E também sobre o tratamento, exercícios, causas, sintomas, tipos de discalculia, avaliação e definição.
Boa leitura!

Características e sintomas da discalculia

A discalculia possui uma ampla rede de dificuldades associadas às matemáticas, e suas características e sintomas variarão dependendo da idade de cada criança. Os sintomas podem estar combinados e ser apresentados de forma diversa em cada caso.
Começa a ser mais perceptível durante os primeiros anos de ensino escolar, quando a criança começa a desenvolver as habilidades de aprendizagem de matemáticas e continua durante a infância, adolescência e mesmo a fase adulta.
À medida que as crianças crescem, suas dificuldades se tornam mais evidentes. Por isso, é importante procurar ajuda desde cedo. O mais importante nos casos de discalculia é a identificação precoce e, por esta razão, os pais e professores deveriam estar alerta para detectar as dificuldades e sintomas o antes possível.
Quanto antes seja possível oferecer a essas crianças as ferramentas de tratamento necessárias para ajudá-las a se adaptar à escola, elas terão mais probabilidades de melhorar seus recursos mentais e estratégias de aprendizagem.
Sintomas da discalculia em crianças em idade pré-escolar:
Dificuldadepara aprender a contar.
Problemas associados à compreensão de números.
Incapacidade para classificar e medir: É difícil associar um número com uma situação da vida real. Por exemplo, vincular o número "2" à possibilidade de ter 2 balas, 2 livros, 2 pratos, etc..
Problemas para reconhecer símbolos associados aos números, por exemplo, incapacidade para associar o “4” ao conceito de “quatro”.
Erros de ortografia dos números quando são escritos ou copiados.
Símbolos incorretos: por exemplo, confundir o 9 com o 6 ou o 3 com o 8.
Inverter os números durante a escrita: Escrever os números invertidos.
Erros de sons: Confundir números que soam similares, como "dois" e "três"
Sintomas na ordem ou sequência dos números: Repetir um número duas vezes ou mais.
Quando pedimos para uma criança com discalculia contar até 5 e parar, muitas vezes ela não percebe o limite quando chega ao 5 e continua contando.
Omissão: Isto é muito comum. A criança vai esquecer com frequência um ou mais números de uma série.
Sintomas relacionados à sequência: Outra característica da discalculia acontece quando pedimos para uma criança contar a partir do 4, por exemplo. Ela não é capaz de iniciar desde esse número e, em lugar disso, deve dizer a sequência completa escrevendo ou dizendo os números prévios para si mesmo ou si mesma.
Dificuldade para classificar objetos por formato e tamanho.





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TRANSTORNO DO DÉFICIT DE ATENÇÃO COM HIPERATIVIDADE



Olá,
O Transtorno do déficit de atenção (TDAH) pode dificultar o rendimento escolar, ou prejudicar o comportamento da criança em casa e na sociedade. Veja a matéria abaixo e saiba mais sobre os sintomas, diagnósticos e como intervir.
Boa leitura...
O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um transtorno mental comum que começa na infância e pode continuar até a adolescência e a idade adulta. Essa doença torna difícil para uma criança se concentrar e prestar atenção. Algumas crianças podem ser hiperativas ou ter problemas para serem pacientes. Para as crianças com TDAH, os níveis de desatenção, hiperatividade e comportamentos impulsivos são maiores do que para outras crianças na sua faixa etária. O TDAH pode também dificultar a educação na escola, ou prejudicar o comportamento da criança em casa e na sociedade.
O TDAH é uma condição em que uma pessoa tem dificuldade em prestar atenção e se concentrar em tarefas, podendo começar a agir sem pensar, e ter dificuldade em ficar parado. Pode começar na infância e continuar na idade adulta. Antigamente, o TDAH era conhecido também como Transtorno de Déficit de Atenção (TDA).
Sintomas TDAH
Os sintomas do Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade incluem:
-  Não conseguir prestar atenção nos detalhes de algo ou situação ou cometer erros por descuido em trabalhos escolares e outras atividades;
-  Ter dificuldade em manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas;
-  Não parecer escutar quando alguém lhe dirige a palavra;
-  Não seguir instruções e não terminar tarefas escolares, domésticas ou deveres no local de trabalho quando adulto (não devido a comportamento de oposição ou incapacidade de compreender instruções);
-  Ter dificuldade para organizar tarefas e atividades;
-  Evitar, não gostar ou ficar relutando com o envolvimento em tarefas que exijam esforço mental constante (como tarefas escolares ou deveres de casa);
-  Perder coisas necessárias para tarefas ou atividades (por exemplo, brinquedos, tarefas escolares, lápis, livros ou ferramentas);
-  Ser facilmente distraído por estímulos alheios;

-  Sempre se esquecer completamente ou de algo em atividades diárias.

Diagnósticos e Exames TDAH

O TDAH provavelmente decorre de interações entre genes e fatores ambientais ou não-genéticos. Pesquisadores descobriram que a maior parte do risco de ter TDAH tem a ver com genes. Muitos genes estão ligados ao TDAH, e cada gene desempenha um pequeno papel na desordem. O transtorno é muito complexo e um teste genético para diagnosticar a doença ainda não está disponível.
Entre os fatores não-genéticos que podem aumentar o risco de uma criança desenvolver o TDAH são:
-  Fumar ou beber durante a gravidez;
-  Complicações no parto ou de muito baixo peso;
-  Exposição ao chumbo ou outras substâncias tóxicas;
-  Negligência extrema, abuso ou privação social;
-  Aditivos alimentares, como a coloração artificial. Alguns estudos sugerem que os aditivos alimentares e corantes artificiais podem piorar a hiperatividade e desatenção, mas estes efeitos são pequenos e não contam para a maioria dos casos de TDAH.
O TDAH tem muitos sintomas. Alguns sintomas no início podem parecer comportamentos normais para uma criança, mas pioram com o decorrer dos asnos.
As crianças com TDAH têm pelo menos alguns sintomas que começam nos primeiros 12 anos de suas vidas:
1.      Se distrair facilmente e esquecer as coisas muitas vezes;
2.      Mudar muito rapidamente de uma atividade para a outra;
3.      Ter problemas com instruções;
4.      Perder brinquedos, livros e material escolar, muitas vezes;
5.      Contorcer-se muito;
6.      Falar sem parar e interromper pessoas conversando;
7.      Tocar e brincar com tudo o que veem;
8.      Ser muito impaciente;
9.      Ter dificuldade para controlar suas emoções.

Não existe um teste único que pode dizer se a criança tem TDAH. Para fazer um diagnóstico, o médico ou especialista irá examiná-la e utilizar várias escalas de avaliação para controlar os sintomas do TDAH. O especialista também pode coletar informações sobre os pais, família e professores da criança.
Às vezes pode ser difícil de diagnosticar uma criança com TDAH porque os sintomas podem se parecer com outros problemas. Por exemplo, uma criança pode parecer calma e bem-comportada, mas na verdade ela está tendo uma dificuldade de prestar atenção e muitas vezes se distrai. Ou, uma criança pode ter um mau desempenho na escola, mas os professores não percebem que a criança tem TDAH.
Infelizmente, nenhum teste simples, como um teste de sangue ou análise das urinas pode determinar se uma criança tem esta desordem. Um diagnóstico exato requer a avaliação de um profissional bem treinado (geralmente um pediatra de desenvolvimento, psicólogo infantil, psiquiatra infantil ou neurologista pediátrico), que sabe muito sobre o TDAH e todas as outras doenças que podem ter sintomas semelhantes.
O diagnóstico é feito com base nos sintomas comportamentais observáveis ​​em várias configurações. Isto significa que a pessoa que faz a avaliação deve utilizar múltiplas fontes para coletar as informações necessárias.
Uma boa avaliação inclui os seguintes elementos:
1.      Um histórico médico completo da pessoa e da família;
2.      Um exame físico;
3.      Entrevistas com os pais, criança e professor;
4.      Escalas de avaliação de comportamento preenchidas pelos pais e professores;
5.      Observação da criança;
6.      Uma variedade de testes psicológicos para medir o QI e adequação social e emocional, bem como para indicar a presença de dificuldades de aprendizagem específicas.
Depois de concluir uma avaliação, o diagnosticador aponta uma das três determinações:
1.      A criança tem TDAH;
2.      A criança não tem TDAH, mas suas dificuldades são o resultado de um outro transtorno ou outros fatores;
3.      A criança tem TDAH e outro transtorno (chamado de uma condição coexistente).
Para fazer a primeira determinação, o profissional considera suas conclusões em relação a vários critérios. Um deles, muito importante para o diagnóstico, é que os sintomas da criança estão presentes antes dos 7 anos de idade. Eles também podem ser inadequados para a idade da criança e causarem prejuízo clinicamente significativos no funcionamento social e acadêmico.
Para fazer a segunda determinação – que as dificuldades da criança são o resultado de um outro transtorno ou outros fatores – o profissional considera os critérios de exclusão. Aqui, o TDAH não é diagnosticado se os sintomas são melhor explicados por outro transtorno mental (por exemplo, Transtorno do Humor, Transtorno de Ansiedade, Transtorno dissociativo, Transtorno da Personalidade, Alteração da Personalidade Devido a uma Condição Médica Geral ou um Transtorno Relacionado a Substância). Em todos esses transtornos, os sintomas de desatenção têm tipicamente um início após aos 7 anos de idade, e a história de infância de adaptação escolar não é geralmente caracterizada por um comportamento disruptivo ou queixas de professores a respeito do comportamento desatento, hiperatividade ou impulsivo.
Além disso, estressores psicossociais, como o divórcio dos pais, abuso de crianças, a morte de um ente querido, a perturbação ambiental (como mudança de residência ou da escola), ou desastres pode resultar em sintomas temporários de desatenção, impulsividade e hiperatividade. Sob estas circunstâncias, os sintomas geralmente surgem de repente e, por conseguinte, não têm nenhuma história de longo prazo. Claro, uma criança pode ter TDAH e também experimentar o stress psicossocial, então, esses eventos não excluem a existência do TDAH.
Para fazer o terceiro diagnóstico – que a criança tem TDAH e uma condição coexistente – o avaliador deve primeiro estar ciente de que o TDAH pode muitas vezes coexistir com outras dificuldades, deficiências, transtorno desafiadores opositivos de aprendizagem e transtorno de conduta. Todos os fatores devem ser considerados para garantir que as dificuldades da criança sejam avaliadas e gerenciadas de forma abrangente.
Claramente, o diagnóstico não é tão simples como ler uma lista de sintomas e dizer: “Esta criança tem TDAH. O diagnóstico deve ser explorado em profundidade.



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DISLEXIA DO DESENVOLVIMENTO: INTERVENÇÃO E PREVENÇÃO



Olá,

Professor você já se perguntou sobre o desenvolvimento da Dislexia? A intervenção e a prevenção são fundamentais para o processo de aprendizagem.
Veja no artigo abaixo mais sobre esse assunto, uma boa leitura!


Nas últimas décadas, dentre as pesquisas sobre distúrbios na aquisição da linguagem escrita que focalizam as habilidades cognitivas, um dos principais temas tem sido a dislexia do desenvolvimento.

A dislexia de desenvolvimento é um distúrbio de aprendizagem de origem congênita que atinge 10 a 15% da população brasileira, sendo que o índice de disléxicos do sexo masculino é três vezes maior que o número de disléxicos do sexo feminino (Lanhes & Nico, 2002). Há, ainda, fortes evidências que a dislexia seja hereditária (DeFries, Alarcon & Olson, 1997).
Segundo Tallal et al. (1997, in Capovilla, 2002), a dislexia caracteriza-se por um distúrbio na linguagem expressiva/receptiva que não pode ser atribuído a atraso geral do desenvolvimento, distúrbios auditivos, lesões neurológicas importantes (como paralisia cerebral e epilepsia) ou distúrbios emocionais. Para Frith (1997), a dislexia pode ser compreendida como sendo resultante de uma interação entre aspectos biológicos, cognitivos e ambientais que não podem ser separados uns dos outros.

Etimologicamente, a palavra dislexia é constituída pelos radicais dis, que significa distúrbio, e lexia, que significa leitura no latim e linguagem no grego. Portanto, o termo dislexia refere-se a distúrbios de leitura ou a distúrbios de linguagem. Apesar de dislexia referir-se a distúrbios de leitura, nem todas as pessoas que possuem um distúrbio de leitura são disléxicas. Várias são as causas que podem interferir no processo de aquisição da leitura e da escrita. Por essa razão é essencial um diagnóstico preciso, multidisciplinar e de exclusão para o diagnóstico da dislexia. A observação do sujeito pode auxiliar a caracterização do chamado "quadro de risco", que deve ser confirmado mediante uma avaliação adequada. O quadro de risco é constituído pode uma série de características que podem estar correlacionadas à dislexia; porém, nenhuma delas consiste em um fator causal direto da dislexia.

Conforme diretrizes da British Dyslexia Association, a avaliação qualitativa do sujeito com suspeita de dislexia deve incluir a observação dos sinais constituintes do quadro de risco, conforme a relação a seguir (retirada de Capovilla, 2002). É importante lembrar que tais sinais não necessariamente implicam na presença da dislexia, mas, quando ocorrem de forma freqüente, devem ser encarados como um indicativo que incentive o encaminhamento do sujeito para uma avaliação multidisciplinar mais pormenorizada.

Os sinais que podem indicar dislexia em crianças pré-escolares são:

• histórico familiar de problemas de leitura e escrita;
• atraso para começar a falar de modo inteligível;
• atraso no desenvolvimento visual;
• frases confusas, com migrações de letras: "a gata preta prendeu o filhote" em vez de "a gata preta perdeu o filhote";
• impulsividade no agir;
• uso excessivo de palavras substitutas ou imprecisas (como "coisa", "negócio");
• nomeação imprecisa (como "helóptero" para helicóptero);
• dificuldade para lembrar nome de cores e objetos;
• confusão no uso de palavras que indicam direção, como dentro/fora, em cima/embaixo, direita esquerda;
• dificuldades de coordenação motora: tropeços, colisões com objetos ou quedas freqüentes;
• dificuldade em aprender cantigas infantis com rimas;
• dificuldade em encontrar palavras que rimam e em julgar se palavras rimam ou não;
• dificuldade com seqüências verbais (como os dias da semana) ou visuais (como seqüências de blocos coloridos);
• criatividade aguçada;
• facilidade com desenhos e boa noção de cores;
• aptidão para brinquedos de construção ou técnicos, como quebra-cabeças, lego, controle remoto de tv ou vídeo, teclados de computadores;
• prazer em ouvir outras pessoas lendo para ela, mas falta de interesse em conhecer letras e palavras. a criança não se interessa por livros ou impressos;
• discrepância entre diferentes habilidades, parecendo uma criança brilhante em alguns aspectos mas desinteressada em outros;
• fraco desenvolvimento da atenção;
• dificuldade para organizações.
• Os sinais que podem indicar dislexia em crianças escolares de até 9 anos são:
• dificuldade especial em aprender a ler e escrever;
• dificuldade em aprender o alfabeto, as tabuadas e seqüências como meses do ano;
• falta de atenção ou pobre concentração;
• dificuldade continuada com certas atividades motoras como amarrar cadarço de sapato, agarrar bolas, saltar etc.
• dificuldade com direita e esquerda;
• reversão de letras e números (15-51; b-d);
• frustração, podendo levar a problemas comportamentais.
• Os sinais que podem indicar dislexia nos adolescentes são:
• tendência a ler inacuradamente ou sem compreensão;
• escrita incorreta, com letras faltando ou na ordem errada;
• maior tempo que a média para conseguir terminar os trabalhos escritos;
• dificuldade com planejamento e organização de trabalhos escritos;
• dificuldade em copiar acuradamente da lousa ou de livros;
• tendência a confundir instruções verbais e números de telefone;
• dificuldades severas para aprender línguas estrangeiras;
• crescente perda da auto-confiança, frustração e baixa auto-estima.

Tais características componentes do quadro de risco podem se manifestar de forma isolada ou combinada. A intensidade com que aparecem também pode variar de pessoa para pessoa, variando desde muito leve (muitas vezes imperceptível) a muito severa. Geralmente a dislexia começa a ser notada por volta dos 6 ou 7 anos de idade, na fase de alfabetização, quando os fracassos começam a se destacar. Porém, em idades mais precoces, ainda na pré-escola, já é possível algumas características de uma criança de risco para desenvolver problemas de leitura.

Além da observação dos sinais de risco e da análise qualitativa, a avaliação cognitiva do indivíduo disléxico deve incluir uma análise quantitativa que busque analisar as habilidades específicas envolvidas na leitura e na escrita, verificando a integridade das rotas de leitura e de outras habilidades cognitivas relevantes como o processamento fonológico, o processamento visual, o seqüenciamento, a memória de trabalho e de longo-prazo. Para tanto, podem ser usados instrumentos disponíveis com normatização brasileira, como a Prova de Consciência Fonológica (disponível em Capovilla & Capovilla, 2000), as Provas de Leitura em voz alta e de Escrita sob ditado (Capovilla & Capovilla, 2000); o Teste de Competência de Leitura Silenciosa (Capovilla & Capovilla, 2001; Capovilla, Macedo et al., 1998), e o Internacional Dyslexia Test – versão brasileira (Capovilla, Smythe, Capovilla & Everatt, 2001).
Após uma avaliação completa e multidisciplinar do indivíduo disléxico, é possível iniciar o processo de intervenção. Alguns dos procedimentos que podem ser adotados por professores e pais de crianças disléxicas para facilitar a aprendizagem são (retirados de Capovilla, 2002):

• a criança disléxica deve sentar-se próxima à professora, de modo que a professora possa observá-la e encorajá-la a solicitar ajuda;
• cada ponto do ensino deve ser revisto várias vezes. Mesmo que a criança esteja prestando atenção durante a explicação, isso não garante que, no dia seguinte, ela lembrará o que foi dito;
• professores e pais devem evitar sugerir que a criança é lenta, preguiçosa ou pouco inteligente, bem como evitar comparar o seu trabalho escrito aos de seus colegas;
• não solicitar para que ela leia em voz alta na frente da classe;
• sua habilidade e conhecimento devem ser julgados mais pelas respostas orais que escritas;
• não esperar que ela use corretamente um dicionário para verificar como é a escrita correta da palavra. Tais habilidades de uso de dicionário devem ser cuidadosamente ensinadas;
• evitar dar várias regras de escrita numa mesma semana. Por exemplo, os vários sons do C ou G. Dar lista de palavras com uma mesma regra para a criança aprender;
• sempre que possível à criança deve repetir, com suas próprias palavras, o que a professora pediu para ela fazer, pois isso ajuda na memorização;
• a apresentação de material escrito deve ser cuidadosa, com cabeçalhos destacados, letras claras, maior uso de diagramas e menor uso de palavras escritas;
• o ambiente de trabalho deve ser quieto e sem distratores;
• a escrita cursiva é mais fácil do que a de forma, pois auxilia a velocidade e a memorização da forma ortográfica da palavra;
• esforços deve ser feitos para auxiliar a auto-confiança da criança, mostrando suas habilidades em outras áreas (música, esporte, artes, tecnologia etc).
A intervenção na dislexia tem sido feita principalmente por meio de dois métodos de alfabetização, o multissensorial e o fônico. Enquanto o método multissensorial é mais indicado para crianças mais velhas, que já possuem histórico de fracasso escolar, o método fônico é indicado para crianças mais jovens e deve ser introduzido logo no início da alfabetização.

Conforme Capovilla (2002) e Capovilla e Capovilla (2002b), o método multissensorial busca combinar diferentes modalidades sensoriais no ensino da linguagem escrita às crianças. Ao unir as modalidades auditivas, visuais, sinestésica e tátil, este método facilita a leitura e a escrita ao estabelecer a conexão entre aspectos visuais (a forma ortográfica da palavra), auditivos (a forma fonológica) e sinestésicos (os movimentos necessários para escrever aquela palavra).

Já o método fônico, conforme exposto anteriormente, focaliza o ensino sistemático das relações entres as letras e os sons, explicitando o mapeamento que a escrita alfabética faz da fala.

Visto que os procedimentos fônicos são importantes tanto para a aquisição regular de leitura e escrita quanto para a intervenção nas dislexias, e visto que o presente trabalho tem como objetivo auxiliar a prevenção dos distúrbios de leitura e escrita, no capítulo seguinte serão analisados alguns dos estudos já conduzidos visando à prevenção de tais distúrbios com a introdução precoce de atividades fônicas.

Para que se faça um trabalho de prevenção é essencial que se estabeleça uma relação causal entre duas variáveis. Para isso, um estudo longitudinal é imprescindível. Pode-se fazer esse estudo utilizando um grupo de indivíduos que será submetido a uma intervenção relacionada com a variável considerada como causa e, em seguida, testar esse mesmo grupo após a intervenção, para avaliar o seu desempenho. Supondo que todos os elementos de contexto do estudo permaneçam constantes, se o desempenho do grupo for superior ao de um grupo controle, que não sofreu tal intervenção, pode-se-á afirmar que a relação entre as variáveis é causal (Bradley & Bryant, 1985; Bryant & Alegria, 1989).

Por exemplo, Bradley & Bryant (1983) testaram um grupo de crianças de aproximadamente cinco anos, antes do início formal da leitura. O teste consistia em "achar o intruso" entre três ou quatro palavras apresentadas pelo examinador, verbalmente e sob a forma de desenhos. Por exemplo: pin – win – sit (a intrusa é sit, pois não rima com as outras); bus – rug – bun (a intrusa é rug, pois bus e bun começam com os mesmos fomemas).

Após esses testes as crianças avaliadas foram divididas em dois grupos, um controle e um experimental. Ambos os grupos tinham em comum o baixo desempenho nas tarefas metafonológicas, a idade e a inteligência (conforme avaliação psicométrica). As crianças do grupo experimental foram submetidas a um procedimento com exercícios de rima e aliteração, enquanto as do grupo controle foram submetidas a um procedimento com exercícios de classificação de palavras com base semântica. Os resultados em dois testes de leitura e um de ortografia mostraram a superioridade do desempenho do grupo experimental em relação ao grupo controle cerca de um ano após as intervenções, sugerindo que o trabalho metafonológico foi especificamente eficaz em melhorar o desempenho em leitura e escrita, mas não o trabalho semântico (Bryant & Bradley, 1985).

Outros trabalhos de intervenção foram conduzidos pela equipe de Lundberg (Lundberg, Frost & Peterson, 1988; Lundberg, Olofsson & Wall, 1980; Olofsson & Lundberg, 1983, 1985). Durante todo o ano anterior ao do aprendizado da leitura, as crianças foram submetidas a atividades metafonológicas. As crianças do grupo experimental mostraram-se superiores em leitura e escrita em relação ao grupo controle ao final do primeiro ano de aprendizagem e também ao final do segundo ano.

Tais estudos sugerem que a análise segmentar tem relação causal com o sucesso ou o fracasso na aquisição da leitura, ou seja, crianças com boas habilidades metafonológicas apresentam melhores desempenhos na posterior leitura. Por outro lado, porém, diversos autores apontam a exposição a um sistema alfabético de escrita como fator necessário ao desenvolvimento da consciência fonológica (Morais et al., 1979; Read et al., 1986). Assim, aparentemente pode haver uma contradição, visto que algumas evidências apontam a análise segmentar como causa do sucesso ou do fracasso na aquisição da leitura, enquanto outras evidências apontam-na como conseqüência dessa aquisição.

Bertelson (1986) propôs uma fórmula que permite ultrapassar esse paradoxo aparente com a constatação de que as duas habilidades, a de leitura e a de análise segmentar da fala, são compostas. Isto quer dizer que cada uma delas inclui um número considerável de outras sub-habilidades. Tal hipótese é corroborada pelos estudos da equipe de Bryant. Seus trabalhos mostraram que as habilidades já estabelecidas nas crianças de três anos relacionadas à rima predizem os desempenhos de leitura muitos anos mais tarde. Por outro lado, habilidades de leitura predizem o desempenho em tarefas de consciência fonológica mais complexas, como manipulação fonêmica (Bradley, MacLean & Crossland, 1989; Bryant, MacLean & Bradley, 1990; MacLean, Bryant & Bradley, 1987).

Portanto, pode-se concluir que existe uma gradação nas capacidades metafonológicas, algumas aparecendo bem antes da aquisição da leitura e outras mais tarde. A noção de causalidade recíproca considera que a habilidade metafonológica não é um bloco homogêneo, mas sim uma organização de várias habilidades. A leitura, por sua vez, também não seria uma habilidade unitária, mas uma série de sub-habilidades articuladas entre si. Portanto, pode-se compreender que as habilidades metafonológicas precoces predizem o êxito na aquisição da leitura, enquanto outras ainda não estão presentes nessa etapa. Perfetti, Beck & Hughes (1981) propuseram técnicas que permitem tratar o problema das relações recíprocas entre habilidades metafonológicas e leitura chegando à conclusão de que a leitura favorece o desenvolvimento da consciência fonológica e vice-versa. Tais autores mostraram que as tarefas que exigem a síntese de fonemas (como /p/ + /l/ + /a/ = /pla/) produzem efeitos no nível da leitura de pseudopalavras superiores aos efeitos que a leitura produz sobre estas habilidades de síntese. A leitura de pseudopalavras, ao contrário, produz primeiramente efeitos no nível de subtração do fonema inicial, sendo que, depois, esta habilidade de subtração produzirá efeitos sobre habilidades mais complexas de leitura.
Os exemplos acima, além de demonstrarem a eficácia dos exercícios metafonológicos para a aquisição de leitura, auxilia a compreensão de como as habilidades de leitura e de consciência fonológica se interrrelacionam, lançando luz sobre possíveis procedimentos de intervenção preventiva.

Diversos estudos têm mostrado que é possível desenvolver a consciência fonológica em crianças pré-escolares (Ball & Blachman, 1991; Cunningham, 90). Estudos mostram ainda que, quanto maior a idade da criança e, portanto, quanto mais tempo se passa com a dificuldade de leitura e escrita, tanto menores são os efeitos da intervenção (Olson et al., no prelo). Portanto, é essencial intervir o mais precocemente possível, de preferência antes da instrução formal de leitura, prevenindo ulteriores problemas na aquisição de leitura e escrita.
Com este objetivo de prevenir distúrbios de leitura e escrita, mais especificamente de prevenir a dislexia, Borstron e Elbro (1997, in Capovilla, 2002) conduziram um estudo com crianças pré-escolares, cujos pais eram disléxicos. Tais crianças, portanto, eram consideradas de risco para desenvolver dislexia. A pesquisa buscou responder a duas questões principais: a) é possível desenvolver consciência fonêmica em crianças pré-escolares de risco cujos pais são disléxicos? e b) o procedimento de consciência fonêmica pode reduzir a incidência de dislexia nessas crianças de risco?

Para responder às questões, os pesquisadores selecionaram 136 crianças dinamarquesas, alunas da pré-escola Nenhuma delas havia tido qualquer instrução prévia sobre leitura e escrita. Tais crianças foram divididas em três grupos:

grupo experimental com pais disléxicos (GED): 36 crianças, filhas de pais disléxicos, que participaram do procedimento de intervenção;
grupo controle com pais disléxicos (GCD): 52 crianças, filhas de pais disléxicos, que continuaram participando apenas das atividades escolares regulares;
grupo controle com pais não-disléxicos (GCND): 48 crianças, filhas de pais não disléxicos, que também participaram apenas das atividades escolares regulares.

As crianças do GED participaram de um programa de intervenção, comatividades de consciência fonêmica, que era ministrado pelas próprias professoras na pré-escola. Neste programa, todas as letras do alfabeto eram introduzidas segundo uma ordem pré-determinada. As vogais eram introduzidas nas duas primeiras semanas do procedimento e depois eram introduzidas duas consoantes por semana. As consoantes facilmente pronunciáveis eram ensinadas primeiro. O som de cada letra era relacionado a uma expressão ou objeto (ex.: o som /m/ era relacionado ao "gosto bom"), e era ensinada a forma de articulação de cada som (ex.: para pronunciar o som /m/, os lábios devem estar fechados, o som sai pelo nariz, a língua fica relachada e não se movimenta). Para cada consoante eram sempre apresentados o nome da letra e o seu som (Capovilla, 2002; Capovilla & Capovilla, 2002b).

Alternadamente ao ensino das letras, eram realizadas atividades de rima e consciência fonêmica, como identificação do fonema inicial (ex.: dentre várias figuras, selecionar aquelas cujos nomes começavam com determinado som) e adição fonêmica (ex.: a professora desenhava uma asa e depois escrevia a letra C na frente do desenho, e as crianças deviam dizer a palavra resultante, casa). Todos os sons já aprendidos eram periodicamente revisados. O procedimento durava 30 minutos por dia, ao longo de 17 semanas.

As crianças dos três grupos foram avaliadas em diferentes momentos: no início da pré-escola, no início da 1a Série e da 2a Série. Os resultados mostraram que as crianças que participaram do procedimento (GED) tiveram ganhos superiores aos das crianças dos demais grupos, entre a pré-escola e a 1a Série, nas tarefas de consciência fonêmica, nomeação de letras e leitura de palavras. Entre a pré-escola e a 2a Série, tais ganhos foram superiores nas tarefas de leitura de palavras e pseudopalavras.

Os resultados mais interessantes foram sobre a incidência de uma possível dislexia nas crianças da 2a Série (i.e., crianças que apresentavam características que provavelmente levariam a uma dislexia nos anos posteriores). Entre as crianças do GED (experimental, com pais disléxicos), havia 17% de possíveis disléxicos; no GCND (controle, com pais não-disléxicos), havia 8% de possíveis disléxicos. Ou seja, dentre as crianças de risco que não participaram da intervenção, 40% provavelmente se tornariam disléxicas. Este número foi reduzido para 17% com a exposição das crianças às atividades de consciência fonêmica e ensino das correspondências entre letras e sons (Capovilla, 2002; Capovilla & Capovilla, 2002b).

Os resultados deste estudo mostram, portanto, que a intervenção na pré-escola diminui em mais de 50% a incidência de dislexia na 2ª Série, sugerindo que é possível desenvolver a consciência fonológica no contexto de sala de aula, mesmo com crianças de risco, que são as que menos respondem ao procedimento.

Fonte: http://www.profala.com/artdislexia9.htm


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COMO A MEMORIZAÇÃO ACONTECE E A IMPORTÂNCIA DELA NO APRENDIZADO ESCOLAR.



Há vários conteúdos sobre a neurociência, e hoje vamos compartilhar com você sobre a importância da aprendizagem dentro de vários aspectos, tais como: Estímulos Multi-sensoriais, Recompensas e motivação, Memória, Conhecimento prévio, tudo isso e muito mais.
Veja o artigo abaixo. Uma ótima leitura! 

Algumas dicas fundamentais advindas da pesquisa científica e que podem ajudar sobremaneira o professor na sala de aula:
Estímulos Multi-sensoriais: as pesquisas mostram que o aprendizado será mais eficaz e a recordação da informação mais fácil se mais sentidos forem estimulados.
Recompensas e motivação: como vimos acima a necessidade de uma recompensa imediata é característica das gerações atuais. Recompensas externas podem ser preocupantes no ambiente escolar mas a criatividade do professor pode encontrar formas de recompensar o aluno em sala de aula de forma a motivá-lo nas atividades e conquistar sua atenção. Algo como dedicar um intervalo da aula para piadas, canções, jingles, se a atenção e participação de todos foi adequada no momento combinado.
Memória: sem repetição a memorização não acontece, a rememoração falha, perde-se a informação, o tempo e a motivação. A quantidade de repetição vai depender da emoção envolvida na passagem da informação. Quanto mais emoção maior a chance da informação ficar cravada na memória dos seus alunos.
Conhecimento prévio: dificilmente vai haver aprendizagem se a informação nova não está contextualizada e conectada a conhecimentos que já existem no cérebro da criança.
• Do concreto para o abstrato: o lobo frontal, sede do nosso pensamento abstrato, demora mais a se desenvolver, como vimos aqui isso se estende até a segunda década de vida. Dessa forma, parta de exemplos concretos para atingir ideações abstratas.
Práticas: quando uma informação é colocada em prática ela se torna patente em nosso cérebro. Mas certifique-se de que na prática a criança realmente entendeu, ela deve ser capaz de falar e escrever sobre um conceito que praticou.
Estórias ou histórias: elas ativam muitas áreas cerebrais, mexem conosco, com nossas emoções, memórias e ideias. Elas têm início, meio e fim, o que também estimula o desenvolvimento de habilidades de sequenciação e organização (córtex pré-frontal).
Computadores e outras tecnologias: muitos sentidos são estimulados quando os estudantes trabalham em grupos fazendo pesquisas no computador. O trabalho é bastante visual, auditivo e cinestésico, além de estimular habilidades sociais.
O cérebro procura por padrões: a informação é guardada em nosso cérebro através de padrões de reconhecimento. Daniel Pink (2005) ressalta que a era atual requer uma forma de pensar que inclua a capacidade de detectar padrões e criar algo novo. É fundamental que o Educador apresente a nova informação, auxilie o aluno a identificar o padrão, associar esse padrão a padrões já armazenados por ele em seu cérebro e aí seja capaz de criar novos padrões. Dois métodos principais funcionam muito bem para isso, um é o uso de organizadores gráficos como mapas mentais e diagramas de Venn, outro é através da organização da informação em blocos lógicos e contextualizados.
O estresse inibe a aprendizagem: numerosas evidências apontam para isso, sobretudo os efeitos do cortisol (hormônio do estresse) provocando a morte de neurônios no hipocampo (área da memória de longo prazo). Nesse sentido ofereça um ambiente de ensino seguro, confortável e acolhedor. Estabeleça rotinas, regras, objetivos e procedimentos padrão. Os rituais de sala de aula podem contribuir para reduzir o estresse.
O cérebro é um órgão social: a interação e desenvolvimento de habilidades sociais são fundamentais no processo de aprendizagem. Nossas crianças da era digital encontram-se talvez mais aptas a se relacionar através de um teclado do que com a fala, o olhar e o toque. É importante para elas desenvolver a linguagem não verbal, reconhecer sentimentos através da face e dos gestos, interagir com diferentes grupos sociais, aprender a escutar, expressar suas emoções e ser empática.
Arte e atividade física melhoram o desempenho intelectual: explore essas atividades o mais que puder.

Fonte: http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com.br/2012/12/dicas-de-aprendizagem.html



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